Polemizaba Juan José Saer contra cualquier operación de lectura, de etiquetamiento crítico o historiográfico o de apropiación cultural que encorsetara a la literatura en un dispositivo editorial, publicitario, paratextual, que por fin se convirtiera en una designación con connotaciones estéticas, simplificadora en relación con una diversidad y variedad de la producción literaria. Tal la categoría, según Saer, de “literatura latinoamericana”, de amplia difusión en la prensa y en los medios académicos y contra la que el autor carga en un artículo publicado en una revista francesa en los años ’80. La posibilidad de quedar circunscripto a un coto específico, a una parcela determinada, se presenta como una zona de peligro para todo escritor que se precie de “universal” y que escribe literatura “en serio”.

Cabría una discución, que no es objeto de esta ponencia, ni de mis posibilidades de rereflexión, acerca de la puesta en valor que habitualmente se hace de lo universal en literatura, esta petición de principio que plantea la idea de una literatura “sin atributos”, y que tensiona fuertemente con una literatura como la que analizamos aquí en esta mesa que viene necesariamente atada al adjetivo “infantil”, a la destinación apuntada “para niños”.

Dadas estas condiciones, una entrada posible sería por el lado de uno de los problemas clásicos de la teoría literaria del siglo XX y que es la pregunta por la especifidad de la literatura y una preocupación recurrente por contestar a la clásica interrogación: acaso, existencial, acaso estética, acaso meramente retórica: ¿Qué es la literatura?

 Esta pregunta por la especificidad reconoce en el campo de literatura infantil hasta ahora dos inflexiones que distan mucho de ser aquellas que definen el tema en la discusión teórica más actualizada. Pasada por el tamiz de cierta crítica infantil vernácula y también extranjera la pregunta por la especificidad se reduce al reclamo por el reconocimiento de la propia identidad como “literatura” frente a una literatura “a secas”, “mayor” que la dejaría en un estatuto de minoridad similar al de los sujetos destinatarios de esta producción. El otro modo de traducirrse la pregunta por la especificidad la reduce a una especie de aduana literaria de entrada y salida, de inclusión y exclusión de textos que, por fin, termina convirtiendo toda reflexión y toda producción crítica en el armado de un ranking de textos,: los considerados “buenos” y otros que son considerados “malos”. Los más o menos recomendables, los para nada recomendables pues se reduce la tarea del crítico a la de juez y recomendador de literatura. Al respecto vale la analogía que desarrolla Johathan Culler en su Breve introdución a la teoría literaria cuando dice que no se puede buscar la especificidad de lo que consideramos una mala hierba, pues en definitiva, las malas hierbas –dice Culler- “son sencillamente plantas que los jardineros no quieren que crezcan en su jardin”. De este grado de arbitrariedad suelen ser muchas de las intervenciones en congresos, de las reseñas críticas y otras producciones en este campo; más allá de que en este comento cada uno de Uds. esté pensando en cómo selecciona las hierbas en su jardín.

Asimismo cualquier operación de historización en torno al estatuto de los textos complejizaría más aún la posibilidad de una definición de la especificidad. La sola mención de textos como las Alicias de Lewis Carroll o de Cuore de Edmundo de Amicis o de La edad de Oro de José Martí nos obliga a indagar sobre las operaciones de lectura o relectura, de canonización y censura que rigen las definiciones de literatura para niños a lo largo de los siglos y en las distintas culturas y sistemas escolares. En este punto la definción de especificidad empieza a resolverse en parte “por afuera” de los textos, en pura tensión con el lenguaje, con los modos de representar y con las estrategias que estos textos despliegan para pactar o para no pactar con sus posibles lectores.

La pregunta por la especificidad que recorre buena parte de la historia de la teoría literaria supone una posición en ese terreno y para el caso de la literatura infantil supondría trabajar en el reconocimiento de aquellos rasgos que marcarían a estos textos y esta operación seguramente se distanciaría bastante de aquellas que realizaríamos si se tratara de textos de literatura a secas. Una descripción de aspectos retóricos, un análisis de la relación específica y muy productiva con la lengua oral, un estudio de las desviaciones respecto de lenguaje ordinario, una descripción de ciertas estructuras propias de la narración literaria infantil, el reconocimiento de la adaptación como procedimento y acaso como género dentro del campo, los distintos modos de resolver la especifidad de lo poético ligado a las tradiciones de canciones de cuna, juego infantiles, entre otras, una ampliación del corpus a considerar a partir de la inclusión de “otros textos” de lo que Jona y Peter Opie denominal “childlore” o cultura de los niños (reconociendo a los niños como una comunidad cultural autónoma de la de los adultos y ahí va la producción a contracorriente de los niños: chistes y canciones, diálogos inventados, una producción que deforma, degrada o parodia la lengua de los adultos al servicio del ritual, del conjuro o del juego). (1)

Continuando con un posible trabajo teórico con la literatura infantil sigo enumerando, entonces: la formulación de una teoría de los géneros “ad hoc” vinculada con unos modos de producción diferenciados, una indagación específica y necesariamente multidisciplinaria para dar cuenta del libro infantil como objeto editorial construido en la complejidad de texto más imagen, es decir, ilustración más diseño. Son todas líneas de indagación posibles que darían cuenta de una especificidad múltiple, inespecífica en un punto y que excede el prejuicio habitual, sostenido por la academia, de suponer que esta es una literatura que en esencia se definiría por el destinatario. Se trata de una concepción prejuiciosa y empobrecedora para la que en muchos casos ha sido la pedagogía –en la mayoría de los casos, de la mano de la industria editorial- la que ha dado lugar a su difusión. Libros según grados de estadios piagetianos, libros según las posibilidades cognitivas de chicos y chicas, libros para aprender a leer, para los que ya leen, etc., etc. Parecen ser “rótulos” que podrían leerse como modos de definir especificidad que merecen una revisión en tanto entran en contradicción con uno de los aspectos más importantes a la hora de definir especificidad que es el reconocimiento de la autonomía del campo y de la práctica literaria. Especificidad y autonomía como la doble cara de un proceso de marcado de fronteras, atravesado por factores heterónomos o extraliterarios que parecen rodear de manera, por cierto sospechosa, a la producción literaria infantil.

Especificidad o estereotipo lingüístico, podríamos preguntarnos con Enrique Pezzoni, quien refiriéndose a cierta zona de la producción de Silvia Ocampo, adviertía: “¿infantil? Porque se dirige a los niños o porque está escrita en lenguaje deliberadamente pueril, enviscado con la melaza de los diminutivos”.

En el límite entre las teorías de la especificidad y una perspectiva que defina la literatura “por afuera”, en una frontera difìcil de establecer, las características editoriales del libro infantil obligan a repensar la noción de especificidad tal como lo plantea Roger Chartier en el sentido de que incluso la producción de sentido en la lectura excede la cuestión de las marcas textuales y nos obliga a seguir definiendo más allá.

Avanzando en la tarea de recuperar marcos históricos, sociales, institucionales, las operaciones de definición se complejizan. Más allá entonces de las teorías de la especificidad, “por adentro”, la definición de literatura infantil se enriquecerá trabajando contra la teorías de la especifidad y acordando que la literatura se define en términos de instituciones, de repercusiones, de formación de públicos lectores, de mercado editorial. Y cualquiera de estas perspectivas parece inevitable a la hora de hacernos cargo de este objeto.

Campo de reconocida autonomía desde el punto de vista de la profesionalización –los escritores de literatura infantil suelen vivir de lo que escriben-, tensiona a la vez con otros modos de producirse “atada” a la necesidad de pactar con determinadas instituciones, entre ellas, la escuela. Pareciera que no hay modo de pensar y de producir literatura sin imaginarse ese espacio institucional como escenario de lectura inminente. Como atadura moral o lingüística, acaso rindiendo pleitesía a los niveles de lectura fijados por psicólogos y didactas y otras pautas instaladas en el sentido común en el cotidiano escolar, la literatura infantil transita la escuela y a ella acuden promotres y editores, escritores y mediadores de lectura varios. La escena es compleja desde el punto de vista de los agentes que intervienen, y si bien, podría leerse en clave de intereses y tácticas de mercado, su conocimiento valdría como modo de entender la formación de cánones de lectura, de corpus y de gustos que van transformando al pedagogía de la lectura. Es conocida la presencia constante de Javier Villafañe de la mano de su carreta de títeres o de Graciela Cabal –toda una show-woman- que durante varias décadas eclipsó la atención de maestras y niños de todo el país. Participar de la escena escolar es entonces parte de las tareas más o menos aceptadas, pero siempre requeridas para los escritores de literatura infantil, lo que da cuenta de lo que podríamos llamar una construcción artesanal del público lector.

La proliferación de actores intervinientes en este artesanado: bibliotecarios, talleristas, capacitadores docentes, ilustradores, narradores orales, los llamados “especialistas”, feriantes, titiriteros y otra gente de teatro, funcionarios y técnicos de las gestiones culturales y educativas y porque no padres y otros adultos responsables dan cuenta de un campo que se asienta en su complejidad y que muestra la pluralidad de intereses en juego, desde la preocupación por la educación de la infancia, la inclusión de los sujetos en la esfera de la cultura escrita, la preocupación por la lectura y las políticas educativas y culturales en consecuencia, entre otras.

Campo de relativa estabilidad y autonomía, acaso recurrente de manera ya retórica respecto de su supuesto estatuto de “minoridad” frente a la gran literatura, espacio en expansión en los países de gran desarrollo de la industria editorial y también en el nuestro, la literatura infantil parece desarrollar en un tempo más lento, la producción de un discurso crítico de cierta complejidad, deuna discurso teórico y de líneas de investigación en todo sentido (de análisis textual, cultural, de campo, historiográfica, pedagógica, etc.), acaso como parte de unas representaciones sesgadas y poco comprensivas sostenidas desde la academia o como parte de ponderaciones implícitas de lo legítimo, lo alto, lo prestigioso o como parte de políticas de producción de conocimiento, de prioridades de investigación o por todas esta razones a la vez y otras que no mencioné aquí y que Uds. pueden seguir pensando, la literatura infantil como objeto de investigación académico reclama su lugar. Acaso sea eso lo único que haga: reclamar su lugar.

(1) Respecto de esta idea de cultura de los niños me gusta esta cita de Gilles Deleuze y Felix Guattari en su ensayo Kafka, por uan literatura menor: Los niños son muy hábiles en el siguiente ejercicio: repetir una palabra cuyo sentido sólo se presiente vagamente, para hacerla vibrar en sí misma (al principio de El castillo (de Kafka) los niños hablan tan rápido que no se entiende lo que dicen). Kafka cuenta cómo, de niño, él se repetía una expresión del padre para hacerla fluir pro una línea de sin sentido: “fin de mes, fin de mes”. Otra vez aquí, agrego para abonar la teoría de la cultura de los niños, la repetición como modo del conjuro.

Bibliografía:

Ceserani, Remo: “Como enseñar literatura” en Bombini, Gustavo (compilador) Literatura y educación. Buenos Aires. Centro Editor de América Latina. 1992.

Culler, Johatan: Breve introducción a la teoría literaria. Barcelona. Crítica. 2001.

Deleuze, Gilles y Guattari, Felix: Kafka: por una literatura menor. México. Ediciones Era. 1978.

Pezzoni, Enrique: “A manera de prólogo. La nostalgia de un orden” en La naranja maravillosa de Silvina Ocampo. Buenos Aires. Orión. 1985.

Saer, Juan José: Una literatura sin atributos. Santa Fe. Universidad Nacional del Litoral. 1996.